REFLEXIÓN TEORÍA SOCIOCULTURAL

¿De qué manera la utilización de un paradigma sociocultural ayuda al diseño de actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital, así como a la evaluación de dichas actividades y de las políticas institucionales y educativas que las sustentan?

La revolución tecnológica ha abierto las puestas hacia el desarrollo de nuevas formas de ver y concebir la enseñanza, por lo que muchos países en el mundo se han dado a la tarea de responder a la demanda de la sociedad globalizada y a los estándares educativos internacionales, lo que ha exigido pensar que la educación actual se ha de abrirse a la idea de pensar que existen otros espacios de aprendizaje donde según Bentley (1998), “el sistema educativo debería buscar contextos sociales para el aprendizaje más allá del aula”. (Daniels, 2003.p, 171).

Aunque muchos han sido los cuestionamientos en torno al tema, donde se ha llegado a pensar que tal vez la tecnología pudiese reemplazar la figura del docente, se debe tener en cuenta que para que esta situación no penetre a las instancias educativas, las herramientas dispuestas para optimizar el aprendizaje han de ser pensadas como el medio más no el fin de todo proceso educativo.

Esta idea es sustentada por Daniels (2003.p, 118) referenciando a Wertsch, cuando dice que “los instrumentos culturales por sí solos no pueden hacer nada y sólo tienen impacto cuando son usados por agentes”; y es por eso que el paradigma sociocultural propuesto por Vigotsky, intenta explicar la relación existente entre los elementos socioculturales y la manera como las comunidades de práctica y de aprendizaje interactúan colaborativamente en las construcción conjunta del conocimiento.

Para que la relación entre tecnología y educación pueda darse, lo primero que hay que tener en cuenta es que en todo proceso educativo mediado por la tecnología, el docente debe tomar conciencia de su papel como agente que promueve y diseña las condiciones necesarias para que  dentro de una comunidad de aprendizaje, se garanticen los espacios necesarios para que puede darse lo que O'Connor y Michaels (1993) denominan “cultura de aula compartida” y donde los estudiantes comprendan igualmente su papel en todo este proceso. Este término referenciado por Daniels (2003. p, 180) tiene que ver con un espacio en que los estudiantes toman conciencia de su papel como agentes que discuten sobre  temas académicos y cómo sus demás compañeros son parte esencial dentro del aprendizaje. Siendo el docente entonces, creador o por lo menos reciclador efectivo y administrador de los recursos y actividades, planificador y evaluador de los procesos de aprendizaje, podrá de manera consiente contribuir a que se garantice dentro y fuera del aula espacios donde el estudiante haga parte de su proceso de aprendizaje.

Esta idea es ampliada por (Wenger 2001.p, 103)  cuando expresa que dentro de una comunidad de práctica a cada participante se le deben propiciar los elementos para que “encuentre un lugar único y adquiera una identidad propia que se van integrando y definiendo cada vez más por medio del compromiso en la práctica” Lo anterior quiere decir, que al utilizar herramientas tecnológicas el docente puede diseñar espacios de participación grupal y guiar los procesos para que el desarrollo individual pueda darse a partir de la interacción con otros y donde “los instrumentos intelectuales y las instituciones culturales actúan como artefactos culturales mediadores”. (Daniels, 2003.p, 181).

Lo segundo a tener en cuenta es el elemento instruccional sobre el cual debe sustentarse el trabajo colaborativo mediado por herramientas tecnológicas. Frente a esto, Fernández-Cárdenas, J. M. (2011.p, 2) afirma que “los sistemas educativos más avanzados reconocen que la única manera de mejorar los resultados es a través del mejoramiento de la instrucción”. Esta instrucción está dada por una planificación adecuada por parte de docente de lo que se pretende alcanzar, la manera como sus actores interactúan en este proceso y las estrategias de intervención utilizadas para garantizar el aprendizaje. “En este sentido, el rol del maestro o adulto es clave en el desarrollo intelectual del alumno”. (Fernández, 2009). Este proceso en términos Vigotskianos es lo que se conoce cómo Zona de Desarrollo Próximo, el cual es considerado como el espacio de interacción donde intervienen procesos como el andamiaje y la participación guiada, para permitir el paso de un nivel de aprendizaje a otro superior, en donde el lenguaje como instrumento simbólico y el sistema de signos aportan significativamente en este proceso como elementos mediadores para garantizar el aprendizaje. Lo anterior permite alcanzar a hombres y mujeres lo expresado en palabras de Lacasa (2002. P, 29), “un control de su propia conducta”.

Por último hay que tener en cuenta que todas las actividades de planificación dentro de un contexto educativo mediado por la tecnología, han de desprenderse de las políticas instituciones que definen desde el currículo los objetivos a lanzar y los aprendizajes sobre los cuales se debe construir, y donde  el proceso evaluativo no solo mida la cantidad de conocimiento adquirido, sino todo el proceso pensado en torno a este, así como se evoluciona cognitivamente con ayuda de los otros.

Según Mercer y Wegerif (1997) referenciados por Fernández (2009), “si bien la computadora como herramienta cultural es fundamental en la construcción de conocimiento, lo más importante es la calidad de la interacción que se da en situaciones donde participan alumnos y maestros”.

Lo anterior quiere decir, que si bien los artefactos tecnológicos siempre harán parte de la vida del hombre, estos no funcionan por si solos, requieren de las presencia de agentes que den sentido a lo que estos representan y cómo pueden hacer parte de un sistema en donde se convierten en medios para la transmisión y adquisición y evaluación de conocimientos gracias a la creación de espacios de participación colaborativa, es decir, servir como mediadores entre los estudiantes y el aprendizaje.

Referencias:

Daniels, H. (2003). “Vygotsky y la Pedagogía”. ISNN/ISBN: 84-493-1400-3 Barcelona: Paidós. pp. 139 – 184. Recuperado en: http://cursos.itesm.mx/webapps/blackboard/content/contentWrapper.jsp?content_id=_53434716_1&displayName=Aplicaciones+educativas+de+la+teor%C3%ADa+sociocultural+y+de+la+actividad&course_id=_534810_1&navItem=content&href=ftp%3A%2F%2Fsata.ruv.itesm.mx%2Fddaa%2Fsemene_may13%2FED5058%2F8449314003_pp139.pdf

Fernández, J. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación desde la perspectiva de la psicología de la educación. En J. Arévalo-Zamudio & G. Rodríguez-Blanco (Eds.),educación y Tecnología. Reflexiones y experiencias en torno a las TIC. México, D. F.: Secretaría de Educación Pública/Dirección General de Materiales Educativos.

Fernández-Cárdenas, J. M. (2011). Multimodalidad y calidad educativa: Los retos de la construcción de conocimiento disciplinar en ambientes mediados por tecnología digital. Ponencia presentada en el XII Encuentro Internacional Virtual Educa, México, D. F.

Lacasa, P. (2002). Cultura y Desarrollo. En P. Herranz Ibarra, & P. Sierra García, Cultura y Desarrollo (págs. 17-50). Madrid: UNED.

Wenger, E. (2001). “Comunidades de Práctica: Aprendizaje, Significado e Identidad.” Barcelona: Paidós.